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Articulado

lo que conocemos como atribución causal. Las atribuciones superfluas, en un proceso abierto, no necesariamente pautado
causales se pueden clasificar según tres variables, siguiendo a o temporalizado de una manera rígida, ya que las previsibles
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Weiner: Estable/Inestable, según su continuidad en el tiem- recaídas deben contemplar el abandono y el consiguiente apo-
po; Controlables/No Controlables, según la posibilidad que yo para retomar el proceso de la rueda del cambio.
haya tenido la persona para modificar el resultado; y Externas/
Internas, en función de si la causa se sitúa en el propio sujeto Fases del proceso
o en las circunstancias.
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El modelo Transteórico del cambio contempla distintas fases,
El tipo de atribución que cada individuo realiza puede deter- con estadios y niveles diferenciados de cambio suficientemen-
minar el modo en el que interpreta la relación que existe entre te conocidos y utilizados en el ámbito de menores infractores.
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el esfuerzo realizado y sus éxitos o fracasos. Atribuir el éxito a En la parte que ahora nos interesa, además del apoyo y refuer-
la suerte y el fracaso a la falta de habilidad desencadenaría en zo a lo largo de todo el proceso, en resumen podemos subrayar,
los adolescentes un alejamiento, evitación y falta de persisten- en cuanto a las etapas del cambio y las tareas del profesional:
cia en las tareas de logro.

Con frecuencia, los menores/jóvenes con los que tratamos tie-
nen un estilo de vida que no les favorece a nivel personal ni so-
cial, y nuestra labor es orientarles para que consigan cambiarlo
por otro estilo de vida más adaptativo. Lo que se pretende
conseguir, en definitiva, es la atribución del éxito en una tarea
a sí mismo, a la habilidad o el esfuerzo realizado, y el fracaso
a la falta del mismo, para que en la siguiente oportunidad el
educando lo intente de nuevo con más empeño. De este modo,
se favorece una percepción realista de la autoeficacia.

Motivación y cambio

La motivación para cambiar, sea de hábitos perjudiciales o de
conductas inadaptadas, difícilmente puede transferirse desde
el exterior, ya que depende de la decisión y la voluntad del su-
jeto, pero el profesional correspondiente, como en nuestro caso
responsable de una intervención supervisora y educativa, pue-
de ser un facilitador del cambio de comportamiento del menor
o joven, si bien requiere tanto de una formación especializada
como del manejo de unas prácticas profesionales.

En la relación educativa, el profesional puede ofrecer una ver-
dadera relación de ayuda para el cambio mediante: En este planeamiento, la entrevista motivacional se funda-
menta en apoyar y fomentar la autoeficacia, expresar empatía,
escucha activa, no juzgar, proporcionar apoyo, aceptar la am-
bivalencia del sujeto ante el cambio, evitar precipitarse en las
recomendaciones, en los consejos o en la personalización de la
información, o en la focalización prematura, generar discre-
pancias, que ayuden a percibir la distancia entre su situación
actual y sus esperanzas sobre su futuro, evitar la confrontación,
eludiendo convencer, haciendo un acompañamiento crítico
distinto de la discusión permanente. Evitar la discusión, el
reto, la hostilidad, la culpabilización, etcétera y trabajar la re-
sistencia, siendo conscientes de que el sujeto es el recurso más
valioso para la solución de los problemas. 9

También de manera resumida, las estrategias y técnicas efica-
ces a aplicar en la entrevista motivacional
El modelo vigente de motivación para el cambio hace énfasis
en las competencias del sujeto, en el abordaje individualizado
y adaptado a las características de éste, evitando las etiquetas

7 Prochaska y DiClemente, Modelo Transteórico del cambio, 1984.
8 Graña, J.L., Rodríguez, Mª.J. (2010) op. cit. pp. 68/72.
6 Weiner, B. (1990). “History of motivational research in education”.
9 Miller, WR. y Rollnick, S. (1999). La entrevista motivacional.
Journal of Educational Psychology, vol. 82, 616-622.
Barcelona: Paidós.

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